ДИДАКТИЧНИЙ ПОТЕНЦІАЛ ТЕХНОЛОГІЙ ШТУЧНОГО ІНТЕЛЕКТУ У ФОРМУВАННІ РЕФЛЕКСИВНОГО КОМПОНЕНТА ГОТОВНОСТІ МАГІСТРАНТІВ-ЕКОНОМІСТІВ ДО ПРОФЕСІЙНОГО САМОВДОСКОНАЛЕННЯ

УДК 378.147:004.8:005.336.5

Сумцов Дмитро Віталійович,

здобувач третього (освітньо-наукового) рівня вищої освіти кафедри загальної педагогіки та андрагогіки Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка, м. Полтава, Україна

Науковий керівник: Мамон Олександр Васильович, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри математичного аналізу та інформатики Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка

Актуальність проблеми. Упровадження цифрових технологій та інструментів штучного інтелекту у вищій освіті супроводжується трансформаціями змістового та процесуального аспектів підготовки майбутніх магістрів. Для економічних спеціальностей ці зміни є особливо відчутними з огляду на запити ринку праці.

Інтегративна функція рефлексивного складника готовності маністрантів-економістів до самовдосконалення реалізується через процедури усвідомлення набутих компетентностей, діагностики зон найближчого розвитку, коригування навчальних траєкторій, розвитку їх суб’єктної позиції, самоаналізу та проєктування індивідуальних кар’єрних стратегій. Однак традиційні педагогічні засоби не завжди дозволяють реалізувати рефлексивні процедури систематично й своєчасно, на відміну від інструментів ШІ, які створюють додаткові можливості для ефективного розв’язання цього завдання.

Мета тез – обґрунтувати дидактичний потенціал технологій штучного інтелекту у формуванні рефлексивного компонента готовності магістрантів економічних спеціальностей до професійного самовдосконалення та визначити напрями їхнього впровадження у цифрові освітні платформи.

Основний виклад матеріалу. Рефлексивний компонент готовності до самовдосконалення інтегрує оцінні, коригувальні та дослідницькі вміння магістрантів (аналіз ефективності власних досягнень, виправлення недоліків, прогнозування шляхів саморозвитку) [3, с. 174]. У науковій літературі рефлексію кваліфікують як психічний процес найвищого рівня складності, що інтегрує когнітивні, регулятивні й комунікативні складники, а отже, виконує роль своєрідного «процесу організації всіх процесів» [1, с. 48]. Для магістрантів-економістів рефлексивні вміння особливо актуальні, адже фахова діяльність вимагає постійного самоконтролю за використанням ресурсів, ухваленням рішень та результатами економічної діяльності.

Технології штучного інтелекту, інтегровані у цифрові освітні платформи (Moodle, Google Classroom, Canvas, Microsoft Teams), пропонують низку дидактичних інструментів, що підсилюють рефлексивну активність магістрантів. Доцільно виокремити ключові напрями їх застосування.

Адаптивні інтелектуальні навчальні системи забезпечують персоналізоване навчання через кібернетичні моделі взаємодії, що дозволяють оцінювати, прогнозувати й планувати освітню траєкторію магістрантів з урахуванням динамічної моделі знань магістранта [2, с. 52]. Такий підхід створює основу для об’єктивізованого зворотного зв'язку, що слугує зовнішнім орієнтиром для самоаналізу навчальної діяльності. Засоби навчальної аналітики, інтегровані в сучасні LMS, візуалізують індивідуальний прогрес, виявляють типові патерни поведінки й пропонують персоналізовані рекомендації, формуючи такі показники рефлексивного компонента, як готовність до самооцінки професійних дій та здатність до коригування методів роботи на основі аналізу результатів [3, с. 210]. Чат-боти й діалогові агенти на основі великих мовних моделей виступають у ролі рефлексивного співрозмовника, стимулюють студентів до цілепокладання, аргументації рішень і аналізу помилок, що розвиває метакогнітивні вміння. Автоматизоване формувальне оцінювання дозволяє здійснювати первинний аналіз письмових робіт, надаючи деталізований зворотний зв’язок за критеріальними рубриками, що є підґрунтям для наступних циклів планування й самокорекції.

Синтез зазначених інструментів у межах цифрової освітньої платформи формує рефлексивне цифрове середовище, в якому магістрант постійно перебуває в циклі «дія – самомоніторинг – аналіз – корекція – нова дія». Такий цикл відповідає сутнісним ознакам професійного саморозвитку як суб’єктно детермінованого процесу і резонує з проєктуванням освітнього середовища як осередку особистісного самовизначення здобувачів освіти в умовах цифровізації [4]. Водночас упровадження ШІ ставить перед дидактикою низку вимог: збереження суб’єктності магістранта, прозорість алгоритмів, педагогічний супровід інтерпретації даних, формування критичного ставлення до автоматизованих оцінок.

Практичне значення. Обґрунтовані положення можуть бути використані під час проєктування освітніх програм підготовки магістрантів економічних спеціальностей, розроблення електронних курсів із вбудованими ШІ-інструментами, а також у процесі підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників.

Висновки. Результати теоретичного аналізу засвідчують, що технології штучного інтелекту є потужним дидактичним ресурсом для цілеспрямованого формування рефлексивного складника готовності до самовдосконалення у магістрантів економічного профілю. Інтеграція цих технологій в освітній процес дозволяє забезпечити системний характер рефлексивної діяльності, диференційований зворотний зв’язок та розвиток механізмів навчальної саморегуляції.

Список використаних джерел

1. Волгіна С. А. Компонентна структура готовності до професійного самовдосконалення майбутніх фахівців економічного профілю. Педагогічний альманах. 2019. Вип. 41. С. 45–51. URL: https://jrnl.nau.edu.ua/index.php/VisnikPP/article/view/10188 (дата звернення: 20.07.2026).

2. Горобець С. М. Формування професійної компетентності студентів економічних спеціальностей з використанням комп’ютерно орієнтованих технологій навчання: дис. … канд. пед. наук: 13.00.04. Житомир, 2012. 235 с.

3. Гуревич Р. С., Коношевський Л. Л., Коношевський О. Л., Воєвода А. Л., Люльчак С. Ю. Інтеграція штучного інтелекту в сферу освіти: проблеми, виклики, загрози, перспективи. Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми. 2024. Вип. 72. С. 170–186. DOI: 10.31652/2412-1142-2024-72-170-186.

4. Фрицюк В. А. Сутнісні характеристики готовності майбутніх фахівців до професійного саморозвитку. Проблеми інженерно-педагогічної освіти. 2016. Вип. 12. С. 87–96.