ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА ФАХІВЦІВ У ГАЛУЗІ СПЕЦІАЛЬНОЇ ОСВІТИ: МІЖНАРОДНИЙ ДОСВІД

УДК 378.147:376(100)

Афузова Ганна Валеріївна,

кандидат психологічних наук, доцент, доцент кафедри спеціальної психології

Українського державного університету імені Михайла Драгоманова;

Кротенко Валентина Іванівна,

кандидат психологічних наук, доцент, доцент кафедри спеціальної психології

Українського державного університету імені Михайла Драгоманова

Актуальність проблеми. Міжнародні підходи до підготовки фахівців спеціальної освіти дедалі частіше розглядають інклюзію як системний принцип якості освіти й соціальної справедливості, а не як окремий «напрям» роботи школи чи команди супроводу [8; 9]. Паралельно європейські політичні документи посилюють вимогу до формування шкільних культур приналежності, рівності та поваги до різноманіття, що прямо впливає на зміст підготовки педагогів і спеціалістів супроводу [1; 2].

Мета тез – окреслити сучасні міжнародні підходи до професійної підготовки фахівців у галузі спеціальної освіти для підвищення якості їх професійного навчання.

Основний виклад матеріалу. Варто відзначити, що в європейській практиці поширений підхід до визначення «профілю» компетентностей фахівця/вчителя інклюзивної освіти. Зокрема, EASNIE у Profile of Inclusive Teachers пропонує структуру ключових цінностей і компетентностей, які мають розвиватися в початковій педагогічній освіті: цінування різноманіття, підтримка всіх учнів, співпраця та неперервний професійний розвиток [5]. Розвитком цієї логіки став Profile for Inclusive Teacher Professional Learning (2022), який зміщує фокус на компетентності інклюзивного професійного навчання в межах «whole-school & community approach» (екосистемного підходу на рівні закладу освіти та громади) [3]. Це важливо й для спеціальної освіти, оскільки роль фахівця все частіше визначається не лише індивідуальним супроводом, а й підтримкою інклюзивної спроможності школи. Також міжнародні рекомендації підкреслюють потребу переходу до більш гнучких систем підтримки, де спеціальна освіта інтегрована у спільну відповідальність шкільної команди (вчителі, асистенти, психологи, логопеди/терапевти, соціальні працівники тощо), з чіткими ролями й маршрутами підтримки [4]. Це вимагає, щоб професійна підготовка включала міжпрофесійну комунікацію, командне планування та ко-навчання, роботу з батьками/опікунами та етичні стандарти підтримки.

Практичне значення. Рада Європи у методичних рекомендаціях для оновлення практик педагогічної освіти для інклюзії підкреслює значущість педагогічного професіоналізму, практик рефлексії та підготовки до роботи з різноманіттям у реальних контекстах [1]. Відповідно, міжнародний досвід підтримує такі ефективні формати підготовки як кейс-метод і аналіз ситуацій (включно з культурно чутливими кейсами); моделювання складних класних ситуацій (симуляції); супервізійні та рефлексивні групи та наставництво під час практик. Оцінювання при цьому фокусується не на «знанні термінів», а на демонстрації поведінкових індикаторів компетентності: планування адаптацій (зокрема навчального матеріалу), управління поведінкою без стигматизації, партнерство з родиною, використання доказових втручань.

ЮНЕСКО розглядає інклюзію як процес виявлення та усунення бар’єрів у навчанні, участі й досягненнях, а також як підґрунтя для якості освіти [8; 9]. В європейському вимірі політика інклюзивної освіти пов’язується з формуванням відчуття приналежності та спільних цінностей, що окреслено в рекомендаціях Ради ЄС щодо «Common values, inclusive education and the European dimension of teaching» (визначає пріоритети розвитку спільних цінностей, інклюзивної освіти та європейського виміру педагогічної діяльності) [2]. Для програм підготовки фахівців спеціальної освіти це означає необхідність включати такі компоненти як права людини та антидискримінаційний підхід; культурну чутливість і роботу з упередженнями; універсальний дизайн і доступність навчальних матеріалів; підтримку психоемоційного благополуччя учнів та педагогів.

Висновки. Як висновок, варто згадати, що OECD (на основі TALIS) фіксує, що значна частка вчителів повідомляє про високу потребу у професійному розвитку щодо навчання учнів з особливими освітніми потребами, а участь у відповідних програмах не завжди достатня або має невисокий «відчутний ефект» [6; 7]. Це підсилює аргумент про необхідність підвищення якості та практичності CPD-програм, вбудовування інклюзивної компетентності в обов’язкові модулі педагогічної освіти, підтримку шкіл ресурсами та фаховими командами. Відповідно, міжнародний досвід демонструє, що ефективна підготовка фахівців спеціальної освіти базується на компетентнісних профілях, поєднанні теорії та практики, рефлексивному/супервізійному супроводі та командній моделі підтримки [3-5].

Список використаних джерел

Council of Europe. Tool to Upgrade Teacher Education Practices for Inclusive Education. Strasbourg : Council of Europe, 2015. URL: https://pjp-eu.coe.int/web/inclusive-education/images/tool%20to%20upgrade%20teacher%20education%20practices%20for%20inclusive%20education.pdf (дата звернення: 20.07.2026).

Council of the European Union. Council Recommendation of 22 May 2018 on promoting common values, inclusive education, and the European dimension of teaching (2018/C 195/01). Official Journal of the European Union. 2018. C 195. P. 1–5. URL: EUR-Lex (дата звернення: 22.07.2026).

European Agency for Special Needs and Inclusive Education. Profile for Inclusive Teacher Professional Learning. Odense : European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2022. URL: https://www.european-agency.org/resources/publications/TPL4I-profile (дата звернення: 21.07.2026).

European Agency for Special Needs and Inclusive Education. Special Educational Needs? Working Towards More Flexible Systems of Support to Meet All Learners’ Needs. 2023. URL: https://school-education.ec.europa.eu/en/discover/publications/input-paper-special-educational-needs (дата звернення: 21.07.2026).

European Agency for Special Needs and Inclusive Education. Teacher Education for Inclusion: Profile of Inclusive Teachers. Odense : European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2012. URL: https://www.european-agency.org/sites/default/files/profile_Profile-of-Inclusive-Teachers.pdf (дата звернення: 21.07.2026).

OECD. Supporting Students with Special Needs: A Policy Priority for Primary Education. Teaching in Focus. 2021. Vol. 40. URL: https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2021/05/supporting-students-with-special-needs_c98fabae/d47e0a65-en.pdf (дата звернення: 20.07.2026).

OECD. Teaching Students with Special Needs: Are Teachers Well-Prepared? Teaching in Focus. 2018. Vol. 23. URL: https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2018/09/teaching-students-with-special-needs_42a961a6/8f7e8c86-en.pdf (дата звернення: 20.07.2026).

UNESCO. Inclusion and Education: All Means All. Global Education Monitoring Report 2020. Paris : UNESCO, 2020. URL: https://www.unesco.org/gem-report/en/publication/inclusion-and-education (дата звернення: 22.07.2026).

UNESCO. Inclusion in Education. URL: https://www.unesco.org/en/inclusion-education (дата звернення: 22.07.2026).